В трудах какого ученого содержится антропологический подход

Антропологический подход — особый стиль научного и практического мышления, возникший в конце 1960-х — начале 1970-х гг. на стыке философии и педагогики и осуществляющийся в соответствии с рядом научных принципов:

• • синергетическим;
• • антропологическим Л. Фейербаха;
• • дополнительности Н. Бора;
• • плюрализма теорий и исследовательских программ В. Дильтея;
• • равноправия философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей В. А. Сластенина;
• • целостности;
• • историчности; и др.

«Антропологический подход» — термин, чрезвычайно популярный в современной педагогике, бытующий в научно-педагогическом словаре как близкий но смыслу термину «гуманистический подход». И это неудивительно: в переводе на русский язык корни латинского и греческого слов «гуманистический» и «антропологический» обозначают одно и то же — «человек». В связи с этим и названные подходы должны быть едва ли не синонимами. Однако анализ практики употребления названных терминов свидетельствует о некотором различии в их смыслах.

Гуманистический подход акцентирует внимание педагога на том, что ребенок как всякий человек — это социальное существо, член общества и, воспитывая его, следует исходить из следующих установок:

• • все люди равны в своих основных правах;
• • всякий человек заслуживает любви;
• • особенно необходима любовь ребенку как существу слабому, нуждающемуся в понимании, защите, поддержке и т.п.

Гуманистический подход — скорее принцип педагогической деятельности, а антропологический — научное обоснование целостного (гуманного по своей сути) педагогического мировоззрения, методология научного исследования и организации педагогического процесса. Анализ показывает, что антропологический подход дает возможность ребенку полноценно проживать каждый период детства, последовательно решать возрастные задачи, успешно социализироваться, сохранять и развивать свою индивидуальность, целостно развиваться.

Для разработки антропологического подхода большое значение имели работы немецких философов (О. Больнов, М. Бубер, X. Вулф, Г. Рот, И. Дерболав, В. Лох, Д. Камиер,

В. Клафка, М. Я. Лангевелд, Р. Лассан, Э. Левинас, Л. Мел- ленхауэр, А. Флитнер и др.), российских ученых — философов, педагогов, психологов (В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, П. С. Гуревич, Г. Б. Корнетов, В. И. Максакова, А. П. Огурцов, Л. К. Рахлевская, Л. Л. Редько, В. А. Сластенин, Л. А. Степашина, Н. В. Филинова, Е. Н. Шиянов и др.).

Модели и технологии воспитания, отвечающие сущности антропологического подхода, разрабатывали и осуществляли Ш. А. Амонашвили, В. М. Богуславский, Л. В. Банков, В. А. Караковский, А. Г Каспржак, А. А. Католиков, А. И. Мещеряков, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский, А. Н. Тубельский, С. Френе, Р. Штайнер и др.

Антропологический подход ориентируется на аксиологию (систему ценностей), опирается на аксиоматику (незыблемые представления) и культивирует антропологически грамотную педагогическую технологию.

Основными ценностями антропологического подхода являются:

• • человек, его жизнь и здоровье, индивидуальность и целостное развитие;
• • каждый ребенок в отдельности и детское население страны в целом, поскольку дети выполняют в жизни человечества особую функцию: они делают взрослых более гуманными, заботливыми, нежными, обеспечивают им реальное и идеальное бессмертие. Дети психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.), стимулируют их креативность и разностороннее развитие;
• • противоречивость человека как движущая сила развития, совершенствования человека/ребенка;
• • полноценность проживания каждого возрастного периода детства, поскольку детство в большинстве случаев имеет определяющее, фундаментальное значение для будущего ребенка;
• • свобода и ответственность как право и обязанность каждого участника образовательного процесса;
• • культура, поскольку она заполняет пространство и время жизни человека/ребенка;
• • воспитание, поскольку оно создает условия для совершенствования человеческого в человеке;
• • сотрудничество как главный принцип совместной жизни людей друг с другом, поскольку оно позволяет стимулировать взаимное совершенствование.

Основные аксиоматические положения антропологического подхода изложены в предыдущих главах. Повторим самое важное.

• 1. Природа ребенка по сути совпадает с природой взрослого, а по форме проявления зависит от генеральных особенностей конкретного возраста. Поэтому ребенок потенциально может являться полноправным, в определенной мере автономным, участником педагогического процесса и всегда во многом определяет его эффективность. В силу этого в процессе воспитания дети и взрослые взаимозависимы, являются в определенном смысле условием бытия и развития друг друга.
• 2. По своей природе любой человек (и ребенок) — существо целостное, сверхсложное, во многом загадочное, до конца непредсказуемое, противоречивое. Природа человека одновременно материальна и духовна, разумна и креативна, динамична и консервативна, социальна и индивидуальна. Любой человек (и ребенок) — это и живой, активный организм, и существо разумное, владеющее речью и способностью мыслить, и личность, обладающая потребностью и способностью ориентироваться на другого человека (не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей), на высшие нематериальные ценности, самосовершенствоваться, воспитываться и быть воспитанным. В этом смысле любой ребенок независимо от возраста, характера, успеваемости, других индивидуальных особенностей равен взрослому. Он не только и не столько «будущий», сколько вполне «настоящий» человек, имеющий определенные права и обязанности перед собой и другими.
• 3. Имея общую со взрослыми природу, дети проявляют и реализуют ее несколько иначе. Их организм более, чем у взрослых, хаотичен, чувствителен к космическим и природным явлениям. Дети более пластичны, адаптивны, максимально активны в освоении окружающего, в овладении физическими и социальными условиями своей жизни, в созидании внутреннего мира. Ребенку больше, чем взрослому, свойственна неравновесность развития, а изменения, происходящие с детьми, более наглядны и интенсивны. Дети более непосредственно отзываются на воздействие искусства, острее переживают все эмоции. Поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, с одной стороны, взаимно определяют друг друга, а с другой — обусловливаются нс только и нс столько внутренними, врожденными особенностями, сколько сен- зитивностью к внешним социокультурным условиям.
• 4. Дети отзывчивы к общению со взрослыми и сверстниками; к разнообразной деятельности, в особенности — к познанию, игре, творчеству; к интеллектуальной, эмоциональной и ценностной атмосфере окружающей среды; к насыщенности жизни событиями, впечатлениями и пр. Отзывчивы дети и на конкретные особенности той воспитательной системы, в которую они оказываются включены.
• 5. Любой период жизни человека объективно и субъективно ценен, но детство в большинстве случаев имеет определяющее, фундаментальное значение для его будущего, что вступает в противоречие с восприятием самого ребенка, для которого детство — это прежде всего чрезвычайно актуальная, но при этом во многом несовершенная реальность.

Последнее положение обусловливает предпочтение определенных педагогических технологий воспитания, осуществляемого в парадигме антропологического подхода — технологий, превращающих воспитание в процесс не столько воздействия старших на младших, сколько в пространство их совместного бытия, диалога, содействия, взаимного движения взрослого и ребенка навстречу друг другу. В частности, антропологичными являются организация обучения без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков,

С. Френе, Р. Штайнер и др.), организация учебной деятельности как совместно-распределенной, коллективной (В. В. Давыдов, И. Б. Первин и др.), организация содействия взрослого и ребенка друг другу (А. И. Мещеряков), «коммунарская методика» (И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский и др.), «ненасильственная педагогика» (В. А. Ситаров и др.), «игровая педагогика» (Н. П. Аникеева, О. С. Газман, С. А. Шмаков и др.); психолого-педагогическая поддержка ребенка (М. В. Битянова,

О. С. Газман, И. К). Шустова, С. М. Юсфин и др.), организация инклюзивного образования (А. В. Суворов и др.). Для этих технологий характерны демократические процедуры принятия решений; поддержка осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий; делегирование определенных воспитательных функций детям; введение традиций смены организационных лидеров, совместного планирования, коллективной рефлексии; насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством.

Специальные исследования показывают: педагог с антропологическим мировоззрением, присвоивший ценности и научно обоснованную аксиоматику антропологического подхода, владеющий антропологически адекватными технологиями своей деятельности, во многом отличается от своих коллег:

• • он «детоцентричен», для него характерны эмпатия, ценностное отношение к каждому дню и периоду жизни, личностная заинтересованность в развитии ребенка как человека, а не только как существа обучающегося (в широком смысле этого слова). В связи с этим он видит смысл и цель своей деятельности не столько в сообщении детям некоторой информации, приучении их к дисциплине, развитии отдельных индивидуальных особенностей, сколько в превращении ребенка в счастливого (деятельного, целеустремленного по К. Д. Ушинскому) человека, в содействии совершенствованию ребенка как целостного существа;
• • он способен мыслить диалектически, обнаруживать противоречия педагогических явлений, вербализовать принципы своей деятельности, осуществлять целеполага- ние и рефлексию своей деятельности, адекватно оценивать промежуточные и итоговые результаты педагогического процесса, ориентироваться на дальнюю, среднюю и ближнюю жизненные перспективы детей;
• • он умеет строить свою педагогическую деятельность как сотрудничество не только с детьми, но и их родителями, а также с коллегами, администрацией. Он добивается совпадения представлений взрослых и детей о совершенном человеке, достойном поведении, добре и зле и пр.;
• • он относится ко времени как значимому фактору воспитания и самовоспитания: осуществляет своевременные, адекватные возрасту воспитанников, педагогические действия; разумно экономит и уплотняет педагогически организованное время; устанавливает для себя и детей разумный режим труда и отдыха; учитывает колебания индивидуальных и коллективных биоритмов;
• • он умеет осознанно и системно строить воспитательный процесс, опираясь на индивидуальные особенности, жизненный опыт и интересы практически каждого ребенка, включать его в процесс преодоления трудностей относительно высокого уровня, авансировать успех;
• • он умеет насыщать пространство жизни детей не только трудовой, учебной и познавательной деятельностью, но и в меру разнообразными впечатлениями, игрой, разновозрастным и разноуровневым общением, ненасильственно утверждать в детской среде атмосферу солидарности, сопереживания, внимания, уважения и терпимости друг к другу, доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям);
• • он полноценно реализует свою собственную человеческую природу и в то же время остро ощущает свой педагогический долг и ответственность.

Овладение антропологическим подходом, который кажется совершенно естественным и здравым, требует тем не менее серьезных усилий со стороны воспитателя и сопряжено с преодолением им определенных трудностей. Главная трудность для взрослого в овладении антропологическим подходом заключается в том, что приходится пересматривать укорененные, но не соответствующие современной ситуации воспитания детей стереотипы, а затем менять себя: культивировать в себе оптимизм, терпение, толерантность, самокритичность, способность к рефлексии, а также совершенствовать свое умение поставить себя на место ребенка, свое чувство юмора, меры, такта, усмирять свои амбиции и т.д.